Szépe György előadása a Magyar Kommunikációtudományi Társaság
2006. december 2-i közgyűlésén
Mivel én már abban az életkorban vagyok, amikor az embernek nem szabad nyilvános előadást tartania, csak Horányi Özséb nagy kapacitálására vállalkoztam ilyen "utolsó utáni" előadásra. (Az "utolsó" nyilvános előadásomat a Magyar Szemiotikai Társaságban tartottam a múlt század végén.)
A tárgyalás ilyenkor főleg telefonon történik. Ezenközben mondtam - optimista felindulásból - ezt a címet. Az alapiskolázáshoz még visszatérek. A perspektívákhoz is. Meglepő módon azonban alig találtam újszerű tényeket (annak ellenére, hogy a bevezetésre kerülő alsó tagozatos tantervek ügyében is kutakodtam).
Egy rész-konklúzió jellegű kérdésem máris volna:
(1) Miért csak a 14 évesnél idősebb gyermekek célpontjai a kommunikációkutatásnak?
Ez az oka annak, hogy a címben a tények helyett a fények szerepel. Az előadás legvégén derül ki, miért is lehetséges ez.
Ha már Szecskő Tamásnak szenteljük ezt az előadást, akkor szeretnék megemlíteni vele kapcsolatban három mozzanatot.
(a) Ha jól emlékszem, 1969-ben rendeztük meg vele együtt (az akkor frissen elnevezett Tömegkommunikációs Központ [TK] és az MTA Nyelvtudományi Intézete közös rendezésében) azt az interdiszciplináris konferenciát, amely Nyelv és kommunikáció címmel jelent meg könyvalakban (közös szerkesztésünkben, a központ kiadásában, 163 + 224 p.).
(b) Ezt megelőzően vagy követően Szecskő Tamás vezetésével működött a Magyar Rádió és Televízió TK tanácsadó bizottsága egészen ritka jól összeválogatott tagokkal.
(c) Az események kronológiájára már nem emlékszem, de ezen mozgások össze függtek azzal, hogy Szecskő Tamás a Magyar Rádió Közvéleménykutató Szolgálatából egy jól szervezett kutatóintézetet hozott létre - annak mindenféle (többek közt könyvkiadó) funkciójával együtt.
A második kiemelt mondatom - most javaslat - a következő:
(2) El kellene kezdeni feldolgozni a magyar kommunikációkutatás Szecskő-korszakának a történetét (nem pusztán a központ történetére figyelve; még élnek a tanácsadó testület tagjai és a kutatók: meg lehet őket is kérdezni).
A hetvenes évek elején az akkori pártállam illetékes szervei úgy gondolták, hogy a köz-oktatás/köznevelés jövőjének jelzésére felkérnek egy (akkor is) félig-meddig autonóm gondolkodású értelmiségi társulást: a Magyar Tudományos Akadémiát. Az akadémia - akkori egyik alelnökének, a később elnökként is fungáló Szentágothai Jánosnak vezetésével - létrehozta az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottságát. (Ennek a neve később megváltozott.) Ez a testület (1973 és 1976 között) elsősorban a "közoktatással", illetve a "közneveléssel" foglalkozott, majd egy másik periódusában a felsőoktatással is. A fő feladat az volt, hogy kidolgozzuk az évszázadnak (vagyis a XX. századnak) a végére esedékes műveltség rendszerét. Egy olyan műveltségi rendszernek (s hozzá kapcsolódó nevelési értékrendszernek) az összeállítását vállaltuk, amelyet a középiskola végére a lakosság nagy részének birtokolnia kellene.
Az akadémia addig elsősorban a tudományokkal (alkalmasint azoknak a rendszerével is) foglalkozott. A feladathoz ez nem volt elegendő, de az iskolai tantárgyaknak évszázadok óta gyarapodó rendszerét sem gondoltuk előre vetíthetőnek. Ezért jött létre a hét "műveltségi terület", amely aztán valamilyen formában belekerült a magyarországi pedagógiai agendába, annak terminusai közé. A hét műveltségi terület a következő volt:
nyelvi és kommunikációs,
matematikai,
természettudományos,
társadalmi, történelmi és politikai,
művészeti (benne az irodalmi) és kulturális,
szomatikus,
technikai.
Az ajánlások kidolgozásában részt vettek az akadémia testületeiből, kutatóintézeteiből, a felsőoktatásból, a közoktatásból és egyes kulturális (és egyéb) területekről vagy 300-an. (Részt vettek a neveléstudománynak akkor közép-nemzedékéhez tartozók, valamint bőségesen az iskolákban oktató tanárok, tanítók és óvónők is.)
A tevékenység egy részét felszívta a folyamatosan átalakulóban levő nevelés-tudomány, más része fiókokban maradt, illetve "folklórizálódott". Ma már ismeretes, hogy az akkori történelmi szituációban nem is lehetett volna sokkal többre számítani (épp a munkálatokat megrendelők részéről). (Az akció egyik mellékterméke a pécsi egyetemem meginduló "egységes tanárképzési kísérlet" volt; emiatt kerültünk többen is Pécsre.)
Ezt akár úgy is megfogalmazhatnánk, hogy egy kis országból produkálható legjobb kovász elkészült, de a "pékség" nem volt felkészülve nagyobb technológiai modernizációra.
Egyébként az egész akciónak - amelynek jelentősége, az én felfogásom szerint, messze túlment a nyilvános céljain - a szisztematikus feldolgozása még hátra van. Ezzel kapcsolatos javaslatom:
(3) Az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottság történetét is fel kellene dolgozni (egy olyan vegyes csapatnak, amelyben neveléstörténészek mellett részt vesznek művelődés-történészek, tudománytörténészek és az egyes szakágak művelői is, köztük "kommunikáció-történészek").
Ennek a nevelési területnek az első helyét nem a nyelvészek, hanem a természettudósok és a matematikusok javasolták.
A koncepciót külön-külön dolgozta ki egy anyanyelvi nevelési és egy idegennyelv- oktatási munkabizottság. Az anyanyelvi nevelési munkabizottságban nagy viták voltak az (akkori) hagyományos nyelvészet alapján állók és a modernisták között. Az egész anyagot (vagyis mind a 7 területet) magában foglaló könyvben helyet kapott az - akkor még "szuper-modernistá"-nak számító - Fiatal Nyelvészek Munkaközössége által kidolgozott tanterv is.
Külön kommunikációs alpont nem volt ebben a fejezetben. Úgy volt elképzelve, hogy a kommunikáció áthatja (a) ezt az egész nyelvi és kommunikációs szakterületet, s (b) ennek révén az egész nagy koncepciót. Akkoriban pedig már - Szecskő Tamás, Buda Béla és mások révén - jelen volt a kommunikációkutatás, amelynek az egysége azonban valahogy nem tudott létrejönni (a szociológia, a szociálpszichológia, a pedagógia, a médiára vonatkozó kutatások valahogy nem összegeződtek annyira, hogy partnerei lehettek volna a hosszú hagyományokkal rendelkező nyelvészetnek). Nota bene: mindkét félnek - vagyis az anyanyelvi neveléstől kezdve az iskolában jelen levő valamennyi tantárgynak/tudománynak a konzervatív képviselőiig - naiv volt a felfogása az akkori létező társadalommal kapcsolatban. Ezen felül voltaképpen nem vettük komolyan a professzionális jövőkutatás jelzéseit (annak ellenére, hogy többen, személy szerint én is, több szinten is igyekeztünk kapcsolatban maradni az akkoriban voltaképpen az árnyékba tessékelt futurológiával).
Nagy újításnak számított, hogy a vizuális szempont külön is megjelent azáltal, hogy kikerült a képzőművészetek keretéből. (Ez Horányi Özséb javaslatainak volt köszönhető.) Egyébként a vizualitás kezelése akkoriban általában elégtelen volt a magyar értelmiségi körökben (ahogy visszaemlékszem rá).
S már kezdett az ország belépni a nagyrészt televíziós korszakba, s feltűntek a (nem személyi) számítógépek is; mégis az egész koncepció a "pre-digitális" korszak produktuma volt. Úgy látszik, hogy ebben a társadalomtörténeti korszakban, egy ilyen - duplán - periferikus országban valami biblikus jámborság volt részünkről a jövővel való amatőr foglalkozást ennyire komolyan venni. (Ez a fajta amatőr jövőszemlélet félig-meddig a fennálló helyzetnek a kritikája volt: egy kis modern utópia.)
Ezekkel kapcsolatban is volna két kutatási javaslatom:
(4) A magyarországi kommunikációkutatás interdiszciplináris jellegű (elő)története.
(5) Magyarországi jövőképek 1949 és 1989 között.
Előzetes óvó megjegyzések: (a) Én nem vagyok és semmilyen korszakban nem voltam gyermek-specialista. (b) Azt hiszem, hogy most még alaposan befelé haladunk a társadalom és technika azon korszakába, amelyet jogosan lehet majd "digitális"-nak nevezni. (c) Végül az itt következő találgatások egy része talán független is a korszakoktól. (Mindannyian a Piaget-t követő korszakban szocializálódtunk értelmiségiként.)
Hadd jegyezzem meg, hogy néhány kutatás, amely a gyermekek iskolai nevelésére vonatkozott, már eléggé tudatában volt a korszak problémáinak, a fejlesztési tendenciáknak. (Az anyanyelvi neveléssel kapcsolatban a Zsolnai-féle és a Bánréti-féle koncepciót említem, az idegen nyelvekkel kapcsolatban pedig egyrészt (a) új irányzatok alakultak ki az interkulturális kommunikáció hatására, másrészt (b) a tananyagok fejlesztésének (és azok hirdetésének) szinte kötelező elemévé vált a kommunikáció - annak technikai velejáróival együtt. (Szabadjon megjegyeznem, hogy a kommunikáció terminus használata helyenként "balkanizálódott".)
Még két megjegyzés: A számítógéppel kapcsolatos analfabetizmust Szűcs Ernő vetette fel Magyarországon (a technikai nevelési terület kidolgozásában). [Egyébként akkoriban kezdődött Magyarországon a funkcionális analfabetizmus vizsgálata a felnőttoktatás, az olvasás-szociológia és nem utolsósorban a nyelvészet és szociológia határterületén mozgó friss kommunikációkutatás révén - épp Terestyéni Tamás vezetésével.]
A másik megjegyzés arra irányul, hogy nyilvánvaló volt számunkra, hogy a heti 1 órányi magyar anyanyelvi óra legfeljebb vezérelni tudja a szükséges anyanyelvi "skill"-ek kifejlesztését. Ehhez nemcsak az egész iskola, hanem az iskolát körülvevő (és az attól eltérő, attól független, vele szemben álló) tevékenységek heterogén hatása is figyelembe veendő.
Magáról a fejezetről nagyon sok tapasztalat volna összeszedhető; ugyanis többé-kevésbé ismeretes a közepesen fejlett ipari civilizációban a városi gyermekek időmérlege. (Ha jól tudom, akkor a hozzájuk kapcsolódó "szabadidő-szokások", valamint kereskedelmi preferenciák sem egészen ismeretlenek.)
Még egy megjegyzés a "gyermekről". Az emberi jogok hulláma felhívta a figyelmet arra is, hogy a gyermek sérülékeny - vagyis fokozott jogi védelemre szoruló - ember. (Én ennek a nyelvi emberi jogi vonatkozásaival foglalkoztam valamennyire.) Egyébként - majdnem a metaforák szintjén maradva: nem is olyan magától értetődő egyszerre védeni valakinek a jogait, akinek a fejlesztése a felelősségünk Nem látom ennek az egységes humán fogalmi keretét; valószínűleg el kell hagyni az emberi jogok szféráját, s valami olyasmit kellene meglelni, amiben a környezetvédelem megtalálja a helyét (a jövőre irányuló magasztos gondolkodás és a profitra irányuló verseny társaságában). Ha nem volna annyira divatos, akkor azt mondanám, hogy az emberre is vonatkozó fenntartható fejlődés-félére volna szükség.
(6) Azt gondolom, egész vitasorozatra volna szükség ennek az új fogalmi keretnek a felvázolására.
Ismét utalok viszonylagos illetéktelenségemre. Azért viszonylagos ez, mert értelmiségi létünk folytán az ezekre az alternatívákra vonatkozó felelősség messze túlterjed a pedagógián mint szakmán. Lokalizációjuk az lehetne, hogy a társadalom figyelme saját fenntartására és reprodukciójára.
Ezek az általam percipiált minimális alternatívák
oktatás : nevelés, oktatás : tanulás-irányítás,
ismeretek : azoknak a kezelése,
nevelés : műveltség,
általános műveltség : szakműveltség.
Mindezekhez hozzájárulnak még nevelés-szociológiai (oktatáspolitikai) aspektusok, valamint a szervezett megismerésnek (tanulásnak) a neveléspszichológiai kerete.
A már hivatkozott akadémiai akcióban mindezeket igyekeztünk valamiféle szintézisbe hozni; de csak annyira, amennyire egy burkoló görbe összefoglalja az alatta levő heterogén tartalmat. Tudatában vagyok annak, hogy elég sokan próbálkoztak és ma is próbálkoznak ugyanezeknek a szintetizálásával; s én nem is foglalkoznék ilyesmivel, ha nem merészelnék valamit ezekhez hozzátenni. (Előre is elnézést kérek a következő állításokért.)
(a) Azt hiszem, hogy 16 éves korig fel kell ruházni egy gyermeket (a gyermekek nagy többségét) azokkal a képességekkel, hogy
élni tudjon,
értse a környezetét (beleértve a társadalmi, természeti és mesterséges [urbánus, technikai stb.] környezetét),
nyitott legyen a másságra (beleértve az alakuló jövőt), és
motivált legyen arra, hogy aktívan vegyen részt a saját világában (beleértve annak alakulását). [Ez a kreativitás-nak egy szelíd, lágy felfogása, amely minden gyerekre érvényes, nem csupán a "zsenijelöltek"-re.] Ezt nem állami feladatnak, hanem lokális feladatnak tekintem.
(b) Ennek a vegyes szférának egyik összefoglaló nyalábja a "kommunikálás skill"-je (beleértve annak önellátásunkba tartozó részét is). Ezáltal alakulhat ki egy olyan "autonóm" személyiség-vonás, amely erősebb, mint fogyasztói szerep.
(c) Erre az alapra épül a szakműveltség, amely már átkerül a közoktatásból a szakoktatásba. A szakmai oktatás és képzés pedig a piac és a verseny-szféra belátható fejlődésétől jobban függ, mint az általános műveltség eszményétől.
(d) Hagyni kell az "általános műveltség" terjedelmét
folyamatosan megújulni (selejteződni); a leválasztott réteg még mindig megmaradhat
"lokális műveltségként" (vagyis ne sajnáljuk, hogyha Arany János kultusza
Nagyszalontára, Debrecenre és Nagykőrösre koncentrálódik). Egyébként a megújulásból
kimaradt műveltségi elemek analizálására, fenntartására létezik egy szakműveltségi
zóna: a történelem (és a klasszikus irodalomtörténet: ezt hívják
"mozgó kánon"-nak). A radikálisan átalakuló könyvtáraknak (az
információs rendszerekkel együtt) virtuális forrásként alighanem nagyon is megmarad
a fontossága. Csakhogy - azt hiszem - a jövő könyvtára nagyon más lesz.
Mivel pedig a tudományok alap-tendenciája szemmel láthatóan a konvergálás,
a természettudományos és technikai megközelítések integrálódnak, a szakmák
száma egyre inkább csökken, ezért feltehetőleg a hajdani "általános
műveltség" és "szakműveltség" viszonya is át fog alakulni.
(e) Az élethossziglan tartó művelődés alapjait 16 éves kor előtt célszerű lerakni; ebben az életkorban kibontakozhat az - aktív - viszony az egyre gyarapodó enciklopédikus forráslehetőségekhez. Ezt már talán rá lehet bízni a nemzetközi információpiacra. Megmarad azonban a nyelvi közösségek identitásával (és kényelmével) együtt járó feladatok ellátásának kötelezettsége. Nem tudható, hogy ezeket majd kinek kell ellátni; minimális közösségi kontrollra azonban mindenképpen szükség volna.
(f) Az állam mint a társadalmi közös - vagyis másra át nem ruházható - feladatok felelőse a lemaradókért tekinthető felelősnek. Az alkotmányban (három szinten is) rögzített emberi jogok értelmében kell gondoskodni minden olyan réteg neveléséről, a társadalomba történő beillesztéséről, amely arra nem képes. Ennek a szervezeti problémának a kommunikációs aspektusai igen nagyok.
(g) Egyébként is létezik az államnak területi felelőssége, amely kombinálódhat a nyelvközösségek szolidaritásával (ami jóval több, mint "imagined community"). Ez a kettős feladat azonban - előre láthatóan - európai keretben realizálódik. Nota bene az "európai keret" automatikusan magával hoz bizonyos kommunikációs normákat és nyelvvel kapcsolatos igényeket.
(7) Komplex társadalomtudományi vizsgálatok volnának szükségesek a jövőbeli jogok és kötelezettségek allokációjára. (Ebben nagy szerepe lehet a kommunikációkutatóknak is, természetesen a jogászoknak is.)
(8) S egyszer már szükség volna - lobby-érdekek nyomásától mentesen - arra, hogy az Európai Unió tagjainak (államok/"politikai nemzetek") és az európai történelmi-nyelvi közösségeknek ("kulturális nemzetek") mi lesz a közös jövője egy határok nélküli (és több nyelvű) kontinensen: az új típusú hazánkban, ahol azért szívesen hallgatjuk és nézzük a saját akusztikus és vizuális "anyanyelvünk szövegeit".
Ezek a család, a kisközösségek (beleértve egyházi közösségek) és a helyi, regionális vagy országos kiterjedésű civil szférába tartoznak (amit azért majd újra kellene fogalmazni pozitív és primér entitásként). Az állami feladatokba ugyanis ezek nem tarozhatnak; az európai alkotmányba sem valók: Isten őrizzen az ideológikus államtól. Nagy baj volna azonban, ha senki sem foglalkozna ezekkel, ha senki nem érezne felelősséget ezek iránt.
Különös tekintettel arra mondom ez utóbbit, hogy a kisgyermek karaktere 3-5 éves korára elnyeri a kontúrjait, 16 éves korára pedig majdnem véglegesen kialakul a fiatal külső és belső énje.
Felvetődik az a kérdés, hogy ha abban már nagyon sokan egyetértésre jutottak, hogy az állam nem feltétlenül "jó gazda"; akkor miből gondolhatjuk, hogy az állam "jó iskola-mester"?
Ismét a civil szféra, azon belül is az értelmiség volna ezeknek az aggregált értékeknek a letéteményese. (Pont vagy kérdőjel illik ehhez a mondathoz? - teszem fel magamnak is a kérdést.)
Ez az értelmiség? Itt és most?
Egyre inkább, ha optimistán fogjuk fel a dolgot. A Popper Péter által emlegetett "40 évnyi mózesi bolyongás a pusztában" lehet a mi nemzedékünk sorsa. Azt kellene vállalnunk tisztességgel.
Ebben a bolyongásban a kommunikációkutatók, kommunikációs szakemberek jelezhetik
az utat nyilvánosan látható fáklyaként, saját kabátjukban hordott zseblámpaként.
[Itt tértem vissza a fényre.] (Mert hogy a jövő inkább a bolyongás terepe,
nem a tervszerű menetelésé.).
Csak éppen láthatatlannak/hallhatlannak lennniük nem szabad.
Utolsó előtti pium desiderium:
(9) Mintha többet kellene foglalkozni a civil szféra mibenlétével; segíteni kellene abban, hogy kibújjon az államnak mindent beborító esernyője alól.
S a legutolsó pro domo kérdés:
(10) Vajon egy - szervezetszociológiailag "mozgalom"-nak tekinthető - tudományos társaságnak nem az volna az egyik feladata, hogy évenként, öt évenként számba vegye szakterületének - és a szakmát körülvevő embereknek - a nyitott kérdéseit?
1. Miért csak a14 évesnél idősebb gyermekek célpontjai a kommunikációkutatásnak?
2. El kellene kezdeni feldolgozni a magyar kommunikációkutatás Szecskő-korszakának a történetét.
3. Az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottság történetét is fel kellene dolgozni.
4. A magyarországi kommunikációkutatásnak interdiszciplináris jellegű (elő)története.
5. Magyarországi jövőképek 1949 és 1989 között.
6. Azt gondolom, egész vitasorozatra volna szükség ennek az új fogalmi keretnek [az emberre is vonatkozó fenntartható fejlődés fogalmi keretének] a felvázolására.
7. Komplex társadalomtudományi vizsgálatok volnának szükségesek a jövőbeli jogok és kötelezettségek allokációjára.
8. S egyszer már szükséges volna foglalkozni azzal, hogy az Európai Unió tagjai és az európai történelmi-nyelvi közösségek mi lesz a közös jövője egy határok nélküli (és több nyelvű) kontinensen: az új típusú hazánkban.
9. Mintha többet kellene foglalkozni a civil szféra mibenlétével; segíteni kellene abban, hogy kibújjon az államnak mindent beborító esernyője alól.
10. Vajon egy - szervezetszociológiailag "mozgalom"-nak tekinthető - tudományos társaságnak nem az volna az egyik feladata, hogy évenként, öt évenként számba vegye szakterületének - és a szakmát körülvevő embereknek - a nyitott kérdéseit?