Reflexiók
Blaskó Ágnes: A másodlagos szóbeliség és az ikonikus forradalom Magyarországon c. témafelvető dolgozatára, előadására

[Barkóczy László], [Bácsván László], [Bodó Balázs], [F. Tóth Krisztina], [Fejes Edina], [Felföldi Barnabás], [Frazon Zsófia], [Gergely Erzsébet], [Kemenesi Zsuzsa], [László Mónika], [Magyar Vera], [Molnár Csilla], [Szekfű Balázs], [Vályi Gábor], [Veres Mandy]

[vissza a listához]

A felsorolt kommunikációs médiumok közül számomra egy kicsit hiányzott az Internet, mint médium, és mint az oktatás egy olyan lehetséges (és sajnos távlati) eszköze, mely "egyesítheti" a könyvet és az írásvetítőt vagy a képmagnót. Az, hogy ez hogyan alkalmazható az oktatásban (itt nem a távoktatásra gondolok), talán egy külön esszét is megérdemelne, de utalás szintjén mindenképpen itt lenne a helye.
Ha az informatikát mint az oktatás egy lehetséges segédeszközét tekintjük, talán olyan problémákat is felvethetnénk, mint a szövegértés javítása számítógépes szoftverek segítségével. Ugyanúgy, ahogy például a távoktatás, a rajztanítás, a matematikatanítás már "felfedezett" dolognak számít.

[vissza]

"Hiszen ezen időszak perspektívájából már nyilvánvalónak tűnik, hogy a kommunikációs eszközök meghatározzák gondolkodásunk szerkezetét, észlelésünk mikéntjét, érzékeink közötti munkamegosztást"(4.o.) - Az én kérdésem pedig az lenne e (McLuhan-t idéző) gondolttal kapcsolatban: Nem lehetséges, hogy itt is inkább kölcsönhatásról van szó? Azaz arról, hogy a kommunikációs eszközök bizonyos mértékig kifejezik egy adott társadalom adott korra jellemző gondolkodásmódját, talán ezért is épp bizonyos eszközöket hozunk létre és nem másokat, melyek közül egyesek tömegesen elterjednek, mások pedig nem.
Az ikonikus forradalom kapcsán jegyzed meg, hogy a képi kifejezésmód az egyszerit fogalomra hozás nélkül képes felmutatni. Itt nem tudom megállni, hogy ne jöjjek elő egyik kedvenc filmes témámmal az 1920-as évek francia "cinéma pur" irányzatával. Man Ray, René Clair, Henri Chomette és még többen a tiszta film megalkotását tűzték ki célul, amelyben nincs drámaiság (történet sincs), nincs szövegszerűen, nyelvileg megragadható tartalom, csak tiszta (mozgóképi) vizualitás. Végső soron le akarták választani a filmet az irodalomról, hogy ne szövegek illusztrációja legyen, hanem önnálló nyelven kommunikáló alkotás.

[vissza]

A dolgozat igen releváns és aktuális kérdést tett fel, a vállalkozás is ambiciózus, bár nem pontosan derül ki előle, hogy hol és hogyan kívánja a szerző összekapcsolni az impresszív elméleti felkészültséget és a gyakorlatot.
Kézenfekvő kutatási terület lehetne, de a kezdeti megemlítésén túl az nem kerül mélyebben kifejtésre az oktatás, és azon belül a köz- és felsőoktatás. Ezek elemzése abból a szempontból tűnik fontosnak, hogy a számítógép, illetve az elektronikus szórakoztatás és kommunikáció egyéb eszközei a mobiltelefontól a gameboy-on keresztül a megszokott televízióig, hogyan rendezik át az ismeretszerzés, átadás, alkalmazás hagyományos kereteit nem csak a diákok, de az oktatók között is.
Ezekben az években kerül be a felsőoktatási intézményekbe az a generáció, melynek eszmélése egybe esik a műholdas televízió magyarországi megjelenésével és elterjedésével. Nem csak Mazsola és Tádé, de a hétfői adásszünet, és a két állami televíziócsatorna léte sem jelent számukra történelmi kuriózumnál többet.
E generáció nevelésében, fejlődésében, szocializációjában, a különféle elektronikus médiumok minden korábbinál erőteljesebben vannak jelen, hatásuk elemzése pedagógiai szempontból csak most kezdődik (lásd irodalomjegyzék)
Mindeközben nem csak itthon, de a világ e problémának sokkal korábban kitett helyein (MIT Media Lab) sincs meg az a módszertani, pedagógiai eszköztár, mellyel a screenagerek eltérő szocializációs jellegzetességeit hatékonyan és megbízhatóan kezelni lehetne. Így véleményem szerint a másodlagos szóbeliség egy évtizede nyilvánvaló magyarországi hullámára adott válaszképtelenség nem történeti okokra vezethető vissza. Nagyon ritkák azok az empirikus kutatások, melyek képesek lennének megválaszolni olyan egyszerűnek tűnő kérdéseket, hogy mit tanul a gyerek, miközben a számítógépével játszik? Egy hálózatban játszott civilizációépítő szoftverben felhalmozott tőke hogyan, milyen módon konvertálható a valós világba? Hiszen ha jobban megvizsgáljuk, nehezen tudjuk megkülönböztetni az elektronikus oktatást, e-learninget, és az elektronikus eszközök használata során szerzett tudást, hacsak úgy nem, hogy az egyikben legalább valami minimális képünk és elképzelésünk van az átadandó tudásról. Azonban pont az alkalmazott médium nem ismerete, újdonsága olyan mérvű bizonytalanságot visz a rendszerbe, melynek köszönhetően gyakran az sem teljesen világos, hogy mi is az a tudás, aminek az elsajátítását (az e-taneszköz tartalmán túl) mérni érdemes. Elektronikus írástudás? A gépek kezelésében szerzett rutin? Az alkalmazások logikájának megismerése? Jobb reflexek, vagy éppen az elektronikus tőzsde logikájának könnyebb felismerése?
Azt is látni kell tehát, hogy markánsan el kell egymástól különítenünk a központilag összeállított iskolatévé ideológiailag és pedagógiailag is egyaránt szigorúan determinált valóságát és a napjainkban mindenütt megtalálható elektronikus eszközök által teremtett társadalmi-, média- és tudásteret.
A szöveg fogalmának újradefiniálását ugyanis e megváltozott környezetben kell elvégeznünk. E feladat elvégzéséhez viszont az ongi, mcluhani alap túlságosan tág és heterogén értelmezési keretet jelent , miközben relevánsnak tekinthető diskurzusok hiányoznak a probléma sikeres feldolgozásához. Célszerűnek látszik az eszköztár radikális bővítése.
Idevágó irodalomjavaslatok:

de Castell, Suzanne - Bryson, Mary - Jenson, Jennifer : "Object Lessons: Towards an Educational Theory of Technology." In First Monday, vol. 7., n. 1. (January 2002)

Csapó Benő: Az információtechnológia szerepe a jól szervezett tudás kialakításában. Előadás. Informatika-Pedagógia-Internet regionális konferencia, Pécs, 1999.

D.C. Engelbart: Augmenting Human Intellect: A Conceptual Framework. Summary Report 94025. Stanford Research Institute Menlo Park, California USA

Denning, P. J.: How we will learn. In: Beyond Calculation - The next fifty years of computing. Copernicus an Imprint of Springer-Verlag, New York, 1997.

Dertouzos, Michael: What will be: how the new world of information will change our lives. - New York : Harper Collins Publishers, 1998.

Forgó, S. - Hauser Z. - Kis-Tóth L.: Médiainformatika. A multimédia oktatástechnológiája. Líceum kiadó, Eger, 2001.

Hart, Ian: Deschooling and the Web: Ivan Illich 30 years on. In: Education Media International, 2001/4.

Komenczi Bertalan: On-line. Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 1997/7-8

Licklider, J. C. R.: "Man-Computer Symbiosis" IRE Transactions on Human Factors in Electronics, Volume HFE-1, pages 4-11, March 1960. On-line: http://memex.org/licklider.html

Nyíri Kristóf: A gondolkodás képelmélete. In: Mobil információs társadalom. Szerk: Nyíri Kristóf. - Budapest : MTA Filozófiai Kutatóintézete, 2001. http://www.uniworld.hu/nyíri/ELTE_2000_conf/tlk.htm

Papert, S: Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. York: Basic Books. 1980.

Papert, S: The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. N. York: Basic Books. 1993.

Papert, Seymopur: Learning through Building and Exploring. Multimedia Today Interview, 1996/A

Papert, Seymour: Obsolete Skill Set: The 3 Rs. Literacy and Letteracy in the Media Ages. http://nswt.tuwien.ac.at:8000/info-boat/papert-3rs.html

Papert, Seymour: The Connected Family. Bridging the Digital Generation Gap. Atlanta: Longstreet Publishing, 1996

Pléh Csaba: A kognitív architektúra módosulásai és a mai információtechnológia. - In: Mobil információs társadalom. Szerk: Nyíri Kristóf. - Budapest : MTA Filozófiai Kutatóintézete, 2001

[vissza]

1. Azt gondolom, érdemes jobban utánagondolni annak a kijelentésnek, miszerint a kommunikációs eszközök fejlődése meglévő kérdésekre adott válaszokat jelent. Vannak ettől eltérő elméletek is, például a Griffin-könyv is említ ilyeneket. A technikai-kommunikációs eszközök legalább annyira kérdések maguk is, mint válaszok, és neked érdemes mérlegelned ezeket az értelmezési módokat, mielőtt elkötelezed magadat egyik vagy másik mellett (hiszen tudnod kell, hogy neked miért jobb egyik, mint a másik).
2. Az új technológiákra adott reakciókat érdemes volna csoportokra osztani, és a nem elég gyors kitételt csak azokra alkalmazni, amelyekre az valóban érvényes. Hiszen a piac, a kereskedelem, a reklám - és ezek folyományaként maga a tömegkommunikáció és a fogyasztás reakcióidejére Magyarországon sem lehet panaszkodni :)
3. Az oktatásról festett kívánatos kép meglehetősen idealisztikusnak tűnik nekem. Az ebből levezetett paradox helyzet viszont nem magyar sajátosság, hanem jóformán világszintűnek tekinthető: elegendő elolvasni például néhány elemzést az amerikai nethasználati szokásokról, hogy lássuk: ez ott is generációs kérdés (is). Az oktatás kívánatos helyzete viszont nem biztos, hogy realisztikus elvárás, egyszerűen azért, mert maga a képzés (benne a pedagógusképzéssel) más rendszerű, és gyökeres átalakításra szorulna ahhoz, hogy rugalmasabb és a változásokat gyorsabban követő lehessen (ebben természetesen benne van az egyetemek/főiskolák általános helyzete, a pedagógiáról vallott felfogások, valamint maga a képzési idő és a jelenlétre építő képzési forma is - ezenfelül pedig egy sereg más tényező, amelyeket szisztematikusan kell rendszerbe állítani, ha a témádban releváns ez a megközelítés, vagyis az oktatásról van mondanivalód.
4. A hagyományos írott szövegtől való közlési forma dominanciájának növekedése nem újkeletű jelenség: ez a forma a mimetikus művészetektől fogva folyamatosan jelen van a populáris kultúrában, a népszórakoztatásban, sőt, az írni-olvasni tudás tömeges elterjedése előtt ez (az audiovizuális forma!) számított dominánsnak A folyamat újabb kori hulláma pedig a rádió-televízió-képregény hármasságban már határozottan és markánsan jelen van. A szövegértés romlása első megközelítésben például Magyarországon legalább annyira köthető a televíziós-rádiós csatornák számának hirtelen megnövekedéséhez, mint a legújabb kommunikációs technológiák elterjedéséhez.
5. Adalék: az internet például még mindig dominánsan írottszöveg-alapú, azaz egy, ugyan eltérő formában, megköveteli a szövegértésnek egy adott módját és szintjét (kétségtelenül nem ugyanazt, mint egy orosz realista nagyregény).
6. Adalék 2: Magyarországon az internet nagyarányú elterjedése körülbelül egybeesett az első országos magyar kereskedelmi televíziós csatornák megjelenésével.
7. Azt hiszem, jó volna kiválasztanod egy meghatározott jelenségkört, azaz az ikonikus üzenetek egy domináns formáját, mivel a történeti áttekintéssel együtt egy általános áttekintés könnyen csúszik felületességbe.

[vissza]

Említetted az előadásodon, hogy 15 éves korodig nem néztél TV-t, erre vezetted vissza azt, hogy nem érted meg könnyen a filmeket. Összefüggésben van-e ez azzal - ahogy én kivettem, ahogy te látod -, hogy a rendelkezésre álló, kéznél lévő kommunikációs technológia egyenesen maga után vonja ennek adekvát használatát is, vagyis hogy a tizenévesek, csupán azért, mert van Internet, tudják is azt használni.

Ha ez a következtetésed, tehát hogy a technológia jelenléte jelenti egyben a technológia adekvát használatára való képesség (?) meglétét is, akkor miért történik meg, hogy a tizenévesek úgy használják az Internetet, mint egy hagyományos könyvet?

Ha nem ez a következtetésed, akkor talán felvethető, hogy az oktatás úgy alakulhatna át, hogy ahelyett, hogy "megmondja a tutit", a hogyanra fókuszál, az eszközök használatát, az Internet alkalmazását és az ennek következtében létrejövő új megoldási lehetőségeket nyújtja a diákoknak.

[vissza]

Úgy gondolom, hogy Ágnes témafelvető esszéje több szempontból is tanulságokkal szolgálhat számunkra, ezek a tanulságok pedig kivétel nélkül annak erényeiből fakadnak.
Az egyik fontos erénye ennek a szövegnek, hogy - a honi iskolahelyzetről írottakat leszámítva - nagyon összeszedett és következetes.
A másik erénye - és ez nyilván összefügg az előzővel -, hogy kellően céltudatos és átgondolt abban a tekintetben, hogy mit akar a kutatás tárgyává tenni, illetve milyen eredményeket remél. A témafelvetőből én nem azt olvastam ki, hogy Ágnes az elméletek újragondolására, módosítására vagy finomítására törekedne. Sokkal inkább egy korszak művészi teljesítményeinek újragondolása, új szemszögből való értelmezése a célja. Friss szemmel ránézni már 'jól ismert' teljesítményekre, folyamatokra, tényekre.
Számomra úgy tűnik, hogy Ágnes azt is tisztán látja, milyen elméleti diskurzus használható leginkább kutatási eredményeinek értelmezéseihez. Hogy pontosabb legyek, láthatóan a torontói iskolához, ill. Ongtól és Havelocktól eredeztethető, magyar részről pedig Balogh úttörő munkálkodásához kapcsolódó kommunikációelméleti diskurzus inspirálta őt a kutatás tudományos problémáinak megfogalmazásában. Ez a diskurzus mára igen kiterjedt és interdiszciplináris, mégis egészen jól körülhatárolható.
Az a perspektíva, amit Ágnes választott magának, kétségtelenül erős szálakkal kötődik több diszciplínához: a filozófiához (ontológia, retorika stb.), a technikatörténethez, a művészettörténet és -elmélethez, a kultúraelmélethez és így tovább. Mindezekkel együtt mégis karakteresen kommunikációelméleti a megközelítés, mert a kifejezés, a közlés eszközének (a médiumnak és a médium használatainak) a világ érzékelésére, a gondolkodásra, a világnézetre gyakorolt hatásait szeretné kimutatni. Kulcsszavai: ikonikus forradalom, másodlagos szóbeliség, kommunikációtechnológia, textus, hipertext és hipermédium.
A továbbiakban egy kiegészítésem és egy kérdésem volna. Kezdem azzal, hogy a 4. jegyzetpontban írottakkal csak részlegesen értek egyet. Nincs ugyan kifejtve, hogy mit értsünk pontosan az "amerikanizálódás veszélyein", amit a XX. sz. elején időlegesen "sikerült elkerülni". Azonban szeretném Ágnest emlékeztetni arra, hogy a kereskedelmi plakátok alkotóinak jórésze sok esetben követett már abban az időszakban is amerikai vagy más külhoni mintákat, csak meg kell nézni az idevágó albumokat. A másik, amit fel szeretnék idézni, hogy az akkori idők "óriásplakátjai" a moziépületek elején terpeszkedő hatalmas, kézzel festett képek voltak (jelenetek a filmekből stb.) - olyanok, amikre még a '80-as években is volt példa Magyarországon, mára viszont kiveszőben vannak. Ezek a képek (biztosan van pontos megnevezése, de ezt sajnos nem ismerem) ugyanannyira az utcaképhez tartoztak, mint ma az óriásplakátok, és egyértelműen hollywoodi mintákat követtek - szinte megszólalásig hasonlók díszítették a kor amerikai mozi-épületeinek homlokzatait, és ez a formanyelv él tovább a mai amerikai filmek plakátjain és a videókazetták borítóképein; sőt, állítom, hogy a filmeket beharangozó reklámklipek vizuális világára is hatottak (és viszont).
Talán Ágnes meg tudná válaszolni azt a kérdésemet, ami már régebben megfogant bennem, de most újra eszembe ötlött, hogy miért nem alakult ki hazánkban egy olyan erős képregény-kultúra, ami az USA-ban vagy Európán belül Franciaországban és Belgiumban. Valami megmozdult nálunk a rendszerváltozás után, de úgy tűnik, megint nem volt elég ereje a kezdeményezéseknek. Most már a Füles- és Pajtás-képregények sincsenek…igaz, van Kretén és Pécsi Est, Metro. (Jellemző, hogy még mostanság is azon ügyködnek a magyar képregénytervezők, hogy milyen hangutánzó szavakat alkossanak és honosítsanak meg a magyar vagy a külföldről átvett képregények számára, miközben pl. a belgák már évtizedekkel ezelőtt magasművészeti szintre emelték ezt a műfajt, és számtalan változatban és színvonalon létezik.) Lehet, hogy a kultúránk "nem preferálja" a "képregényszerű gondolkodást", hogy a gondolatnak ilyesfajta képbe, szövegbe öntése nehézkessé teszi számunkra a dekódolást? Nem hiszem, hogy ezek egyszerűen megválaszolható kérdések, de talán érdemes ennek a médiumnak a honi sikertelenségén is elgondolkodni.

[vissza]

Lézetik Mo-on, vagy bárhol máshol olyan, hogy "oktatás" mint egységesen leírható rendszer? De ez a fogalmazásmód végigvonul az egész szövegen: a diákság, a tanárok, a "társadalom összes többi tagja".
Ez a fogalmazási (és feltehetően megközelítési) mód nemhogy nem világít rá semmilyen problémára, de olyan "általános" következtetésekhez vezet, aminek semmi köze nem lesz a feltárni kívánt kérdésekhez.
A következő mondat valóságtartalmát pedig is erősen vitatnám: "a tanár a tanítási folyamatban tudományos elofeltevésként még nem muködtetheti a tudomány eredményeit, másrészt mert hétköznapi szinten sincs birtokában a nyelvnek."

Véleményem szerint a felvázolt kutatási keret bőven meghaladja egy disszertáció keretét. Talán praktikusabb volna egy elméletileg és (elsősorban) módszertanilag jól megfogható részt kiválasztani, ahol a vizsgálatok kellő mélységben elvégezhetőek, és az eredmények egy rétegzett képet vázolnak fel. Ha időben, térben és társadalmi szinten is ilyen tág kereteket hagy a szerző, akkor (a témafelvető szemléletéből következtethetően) túlságosan általános következtetésekre juthat.

[vissza]

1. Írod: a mai oktatáspolitika "gazdasági, politikai, érzelmi okok miatt (…) felszíni megoldási kísérleteket folytat". Mire gondolsz, amikor e megoldási kísérletekről beszélsz? Szívesen olvastam volna egy-két példát.
2. Említed, hogy a kommunikációs eszközök elterjedése által előidézett forradalom "Magyarországon igen sokat ígérő szellemi közegben zajlott, zajlik", ugyanakkor a magyar szakemberek - jóllehet (részben (?)) határokon túl - nemzetközi viszonylatban a másodlagos szóbeliség élvonalbeli kutatói. Némi paradoxont érzékelek, és ebből adódik kérdésem is: miként lehetséges, hogy Magyarországon ilyen szellemi fogadtatása volt és van e forradalomnak, miközben az oktatásban a tanár generáció lemaradt, "hátul kullog" a diákok generációjához képest?
3. A XX. század elején megindul a könyv fogalmának átértékelődése, melynek végpontja az a mozzanat, hogy "a látáson túl egyéb érzékszervekre hatni kívánó kiadványok, vagy a non-lineáris organizációjú regények (...) állnak". Ezt pillanatnyilag végpontnak látjuk, de kérdés, hogy valóban végpont-e.
4. Igen részletesen tárgyalod a kép és szó kapcsolatát a magyar tömegkommunikációban, annak kezdeteitől. Úgy vélem azonban, hogy ez a vonulat nem illeszkedik szervesen a bevezető gondolatokhoz, mely a ma jellemző kommunikációs kultúrát - azaz a fiatal és idősebb generációk közötti jellegzetes lépéstartási hiányosságot - taglalja.
A kép és szó kapcsolatának első mozzanataitól részletesen ismertetett történetiség tárul elénk, amely valóban kellő alátámasztása a későbbiekben felvázoltaknak. De - éppen ebben látok némi sántítást: ahhoz képest, hogy a kutatandó területhez a plakát alakulásának mikéntje csak egy bevezető tanulmány kíván lenni, túlságosan részletes ennek taglalása, miközben - ehhez képest - a kutatandó probléma éppen csak vázlatosan jelenik meg. Célszerű lett volna tehát jobban körüljárni a vizsgálandó kérdést, így ugyanis - a plakátkultúra taglalásának fényében - fényében nem tud kellően 'meggyőzni' a kérdésfeltevés jogosságáról, jóllehet, a kérdésfelvetés "indoklása"igen részletes, kimerítő.
Tehát:
(1) Ha a téma az, ami a megjelölésben áll, akkor szűkítendő, azaz fölösleges a témafelvető eleje.
(2) Ha a téma az említett kommunikációs forradalom máig ható történeti vizsgálata, akkor elhagyható a plakát történetének részletes leírása, és csak a jelenre koncentráltan célszerű gondolkodni.
A vizsgálandó kérdés feltétlenül szűkítendő, ugyanis a 'bevezető tanulmány' mércéjének részletességével tekintve a kutatási tervben leírtak teljességét, inkább egy életmű, semmint egy disszertáció körvonalai feltételezhetőek.

[vissza]

Grandiózus vállalkozás témádat úgy kidolgozni, hogy a litográfiától a hypertextig feldolgozd a szakirodalmat. Nyíri Kristóf, Petőfi S. János, Ivins munkái után újszerűen hat ennek a keresztmetszetnek a bemutatása.
Talán érdekes lehet számodra, a Miskolci Galéria 1998-ban adta ki Modern Magyar Litográfia 1890-1930-ig terjedő időszakról készült könyvet, Baykai Éva szerkesztésében. (A magyar sokszorosító grafika száz éve sorozat). Én most jutottam hozzá Pesten, az Arte Galériában, a Ferenczy u. 14-ben.
Egy szubjektív megjegyzésem lenne, inkább csak megérzés. Tapasztalataim szerint számos irodalom foglalkozik azzal, hogy kép és szöveg egyidejű jelenlétekor melyiket értelmezzük előbb. Én azt gondolom, ebbe az útvesztőbe nem érdemes belemenni.
A magam részéről fotográfia és szöveg kapcsolatával foglalkozom. Van egy pillanat, amikor kép és szöveg úgy találkozik, hogy a legmesszebbmenőkig azonosulnak, ez lenne az, ami engem igazán foglalkoztat. Amennyiben bármiben tudok segíteni, kérlek keress meg.
Végül egy idézet, ajándékként: "Gondolatokat írni a síkban megidézett négy dimenzióba, úgy, hogy azok - az írásjelek vagy a képek - impulzusokat adnak át egymásnak apró detonációkban, előre-hátra" (Karátson Gábor: Képek és betűk)

[vissza]

1. A szövegértés romlását mennyiben kötöd csak az ikonikus forradalommal és televiziózással?
2. Az oktatásba a televízió nem tudott betörni. Mit gondolsz erről? Vajon az Internet sikeresebb lesz?

[vissza]

Mivel egy szimbolikus - nyelvi - közegben mozogsz, szerintem az oktatás mindenképp jó példa. Már csak azért is, mivel a tanulás javítja, bővíti a szervezet túléléshez, problémamegoldáshoz szükséges eredendő adottságát, készletét, esélyeit - így, mondhatni az egyik legfontosabb adaptációs "eszköz." (Érdemes számításba venni a komplex tanulás és kommunikáció kapcsolatát - és nem csupán a klasszikus értelmezések alapján. Ha jól tudom, az OECD Pisa programjának a "Learn for life!" a jelmondata, s azt vizsgálja, vajon megfelelően felkészültek-e a fiatalok a jövő kihívásaira.)
Más részről, azért sem érdemes lemondanod az iskolai vizsgálódásokról, mivel az empirikus kutatást valamelyest megkönnyítené ez a számodra "közelebbi" terep.
Néhány kérdésen már én is rágódom egy ideje, pl:
Ha a jelrendszerben lévő jelek szakállas meghatározását vesszük alapul - azaz, hogy a jel bizonyos vonatkozásban valami helyett áll, - nem lehetséges-e az, hogy a "nem értők" (általad is) meghatározatlan táborában egyesek nem (pusztán) a jelet nem értik de a "valami"-t (világ?, eset?, probléma?) sem?
Állandóan kommunikációban vagyunk a tapasztalatainkkal (amúgy Borges-osan), melyek manapság bár igen széles spektrumúak, mégis talán manapság meglehetősen "second hand"-ek (mind közvetettségüket, mind előéletüket tekintve). Ezért is izgalmas, és úttörő lehet a kutatásod, különösen a megfelelő szűkítések és pontosítások után. (Pl. mi a terep, mi a tárgy? Szöveg alatt egy bármely nyelvi megnyilatkozást értesz. Nem túl nagy vizsgálódási kör ez?)
Óvakodj a leselkedő normatíváktól, nem biztos, hogy akkor érnek véget Posthumus szenvedései, ha a hatalmas öreg cédrus lemetszett ágait visszaillesztik a törzshöz.

[vissza]

Ágnes doktori dolgozatában a szöveg fogalmának a kommunikációelméleti találmányok hatására alakuló történeti változását akarja majd vizsgálni, különös tekintettel a magyarországi fejleményekre. Szerinte a kommunikációs eszközök kihatnak a gondolkodás és a kommunikáció szerkezetének, és főként minőségének alakulására. A szerző szerint e kérdéskör (hazai) aktualitását a PISA-felmérés eredményei, pontosabban a hazai diákság gyenge teljesítménye is bizonyítja. Ágnes koncepciója szakirodalomból vett tézisekkel jól alá van támasztva, de több aktuális vonatkozás értelmezésekor hiány illetve ellentmondás tapasztalható. Ilyen például az előbb említett nemzetközi felmérés eredményeire való hivatkozás, miközben nem sokkal előtte azt írja, a diákság az új kommunikációs eszközök követelte nyelvet anyanyelvként beszéli, miközben tanáraik még csak tanulják azt. Ha ez így igaz lenne, akkor miért a gyenge eredmény a PISA-tesztben? Hogy az "oktatás nem segíti hozzá tudása értő felhasználásához", nem tűnik meggyőző magyarázatnak, főleg ha a diákok új típusú kommunikációs kompetenciáját elfogadjuk.
Ehhez is kapcsolódik a második kérdésem, hogy ha az új típusú kommunikációs eszköz egyikének a számítógépet (és az internetet stb.) tekintjük, valóban a másodlagos szóbeliség új hordozóját kell-e látnunk benne? A számítógépen generált és az interneten is uralkodó szöveg ugyanúgy lineárisan szerveződik, mint a "hagyományos", papírra nyomtatott, elég csak ráklikkelni bármilyen linkre. Ha a linearitás meghaladását az olvasási stratégiára értjük, úgy sincs különbség, hiszen ki írja elő nekem, hogy Homérosz műveit az első oldalon kezdjem és az utolsón fejezzem be? Sőt, még a hipertextualitás is megvan a hagyományos olvasásban, csak nem a gép memóriájában őrzik, hanem az olvasó fejében.
Harmadik kérdésem pedig arra vonatkozik, melyek ezek az új típusú kommunikációs eszközök, amelyek "valóságtapasztalatunk egyre kifinomultabb, pontosabb közlését úgy teszik lehetővé térbeli és időbeli korlátozottság nélkül, hogy nem kizárólag verbális nyelvi jelekkel kommunikálnak." Mire gondoljunk? Számítógép? MMS-küldésre alkalmas mobiltelefon? DVD-lemez? Véleményem szerint ezek más-más kommunikációs stratégiát követelnek, más-más igényekre születtek, és nem is biztos, hogy mindegyik lehetővé teszi a "valóságtapasztalat egyre kifinomultabb, pontosabb közlését", ld. Virtualitás, szimulakrum stb.
További javasolt irodalom a témához: Paul Virilio: Az eltűnés esztétikája