Csoportidentitás és integráció

Az oktatás szerepe és lehetőségei a cigány gyerekek etnikai identitásának és integrációjának egyidejű erősítésében

Csovcsics Erika

1. Mottó:
"Külsőségek alapján hajlamosak lennénk, hogy
Két társadalomtípust különböztessünk meg:
Az emberevő társadalmakat, amelyek bizonyos
félelmetes erőkkel rendelkező egyének elnyelésében
látják az egyedüli módot ezeknek az erőknek a semlegesítésére,
sőt felhasználására is, és olyanokat, amelyek, mint a miénk
is, azt vallják, amit (a görög emein "hányni" szóból) antropémiának
hívhatnánk. Ezek a társadalmak fordítva oldották meg
ugyanazt a feladatot, a félelmetes lényeket kivetik a
társadalom testéből, úgy, hogy időlegesen vagy véglegesen
elkülönítik őket…"
/Claude Lévi Strauss, 1994, Szomorú trópusok, Európa könyvkiadó,Bp.,p 496.)

lőadásom célja, megvizsgálni, milyen viszony áll fenn a cigányság esetében a csoportidentitás erősödése, az integrációs törekvések/elvárások és a szegregációs mechanizmusok között. Mi az oktatás szerepe e folyamatokban, illetve e fogalmak megjelenése a különböző diszkurzív mezőkben befolyásolja-e ezeket a folyamatokat és a róluk alkotott képet?

Ma Magyarországon bármilyen kontextusban is essék szó a cigányokról, nem hiányozhat a róluk való közbeszédből a társadalmi integrációjuk szükségességének említése. Úgy tűnik azonban, hogy e kifejezés használata nem különbözik a mostanában kevésbé gyakran hallható asszimiláció jelentéshasználatától. Ez a csúsztatás aztán jelentősen megnehezíti az integrációt segítő stratégiákról való gondolkodást, hiszen úgy kell az integrációról beszélni, hogy közben az asszimilációra gondolunk, ami azért nem ugyanaz.

Használt fogalmak definíciói
( Fontosnak tartom tisztázni, mert a nyelv nem csak jelöli a valóság szeletét, hanem megalkotásában is részt vesz - sajnos a fogalmi tisztázatlanságok gyakran vezetnek sikertelen gyakorlati stratégiákhoz, félreértelmezésekhez )

Asszimiláció: "1. A jellegzetes etnográfiai jegyek eltűnése, vagyis egyrészt a tárgyi és nem tárgyi kultúra specifikus elemeinek objektív elvesztése, másrészt egy bizonyos etnikai csoporthoz való tartozás szubjektív érzésének elvesztése.
2. ezzel egyidejűleg az előző kultúra helyébe lépő másik kultúrához való tartozás jegyeinek elsajátítása, valamint az utóbbi kultúrához való tartozás szubjektív érzése."

Integráció: "Közös jegyek együttesének kialakítása egy etnikai szempontból heterogén csoportban."

(Drobizheva, L and Guboglo, M.,1986. Aspects of interpersonal and intergroup communication in plurilingual societies. Idézi:Tove Skuntnabb-Kangas: Nyelv, oktatás és a kisebbségek,1997. 20-21.o.)

Ezen értelmezés alapján tehát az integráció nem a kisebbség tulajdonsága és nem kizárólag a kisebbségre jellemző folyamat, hanem feltételezi a többségi társadalom fogadókészségét is;
Nem is a kisebbség kötelessége csupán, hanem egy olyan kapcsolat, melyben mindkét félnek alkalmazkodnia kell a másikhoz.

Kisebbség és többség: a hatalmi viszonyok és nem a számarányok alapján definiáljuk, és nem szabad elfeledkeznünk a kisebbségi és a többségi csoportok heterogenitásáról sem.

Mit jelent ez az alkalmazkodás? Olyan közösségi és individuális stratégiákat, amelyek az identitás (a csoportidentitás ) megőrzésére irányulnak kisebbségi helyzetben.
(Lásd: Komoróczy Géza: A babilóni fogság, in: Bezárkózás a nemzeti hagyományba 210-279.o. )
Az "integrációt" "asszimiláció" jelentéssel használni tehát a kultúra, nyelv stb. feladásának elvárását, kényszerét tükrözi.
Hasonlóan problémás a "szegregáció" kifejezés használata. Az integráció ellentéteként jelenik meg, de minden "nem kevert" esetre vagy folyamatra alkalmazzák a közbeszédben. Összemosódik az a nem jelentéktelen különbség, amely a választhatóság és a minőség kategóriáival írható le. Az alábbi, Chetkow által kidolgozott modell azonban jól mutatja a különböző attitűdök elhatárolhatóságát:

A szegregáció (jogi vagy pszichológiai elkülönítés, elkülönülés, amely során az erőforrások asszimetrikusak, látensen vagy direkt módon vannak jelen)..

A cigány gyerekek oktatásáról folyó diskurzusban leggyakrabban tehát a "szegregált - integrált oktatási forma" szembeállításáról hallhatunk, ahol az elkülönítésnek bármilyen formája egyértelműen negatívként, az együtt oktatás pedig pozitív tendenciaként tűnik fel, figyelmen kívül hagyva azokat a kérdéseket, hogy:

Vajon milyen etnikus értékeket feltételez az a gondolati modell, ahol az alapfokon megvalósuló explicit szegregációs forma (a cigány gyerekek gyógypedagógiai intézményekbe utalása) és a középfokú nemzetiségi oktatási forma közé egyenlőségjelet tesz és az első káros volta miatt az utóbbit is elutasítja?
Ha az elkülönült oktatási forma, amely a már Magyarországon régóta létező - mindig is elkülönülő - nemzetiségi-kisebbségi oktatás keretébe illeszkedik, éppen az egyenlő bánásmódot valósítja meg, akkor pusztán az elkülönültsége okán szükségszerű-e nem-integálóként feltételezni?
Integrál-e az az oktatási forma, amely az eltérő kulturális értékekkel, a lehetséges szociális és nyelvi hátrányokkal nem törődve, a többségi középosztályi értékekre alapozva fogalmaz meg elvárásokat a belépő cigány gyerekekkel szemben?
Az integrált oktatás legitimációjával, annak keretében megvalósuló, nemzetiségi projektnek álcázott szegregáció nem szegregáció?
Miért gondoljuk, hogy az "integráció" kifejezéssel mást - jobbat, elfogadhatóbbat - mondunk, mint az "asszimilációval", ha egyszer ugyanabban a jelentésben használjuk?

2. Mottó:
"Azt remélem, hogy a zsidó gimnázium mai növendékei
különb zsidók lesznek minálunk. Új típusnak kell
kikerülnie közölük. Egy nemzedéknek, amely megmutatja,
hogy a zsidó hagyomány ismerete és a modern kultúra
összefér. Amely harmóniában van a maga zsidó voltával,
és nem szenved miatta. S amely épp ezért a magyarsággal
is zavartalan összhangban tud élni, s embernek is egészségesebb.
Mikor a római légiók elpusztították Jeruzsálemet,
Jochanán ben Zakkal mindössze arra kért engedelmet a hódítótól,
hogy zsidó iskolát nyithasson."
(Komlós Aladár: Magyar-zsidó szellemtörténet a reformkortól a holocaustig II., 68.o.)

Az integráció és a szegregáció kifejezéseket tehát a fent definiált értelemben használva kutatásomban a következő kérdésekre keresem a válaszokat:

- az oktatási rendszer mint rendszer és az iskola segítheti-e a társadalmi kohéziót?
- Ugyanakkor az iskola segítheti-e a különböző (hangsúlyozottan az etnikai) identitások erősödését?
- a csoportidentitás erősítése/erősödése nem gátolja-e az integrációt? ( "a cigány" csoportidentitás nem eleve integráció-ellenes-e?) Ezzel együtt: a csoportidentitás erősítése nem ösztönöz-e bezárkózásra?
- a cigány gyerekek oktatásával kapcsolatos retorika/kommunikáció mennyiben befolyásolja, illetve határozza meg az oktatási stratégiákat, illetve az oktatási rendszer témaváltásai megjelennek-e a cigány gyerekek oktatására irányuló programokban.

a.) Az oktatási rendszer mint rendszer és az iskola elősegítheti-e a társadalmi kohéziót?

Erről a kérdésről való gondolkodás központi kategóriái: a társadalmi kohézió, hátrányos helyzet, esélyegyenlőtlenségek, integrációs stratégiák.
A társadalmi kohézió kifejezés eredetileg az olyan politikai irányzatok szótárában jelent meg, melyek a költségvetési újraelosztás növelésén, tehát állami beavatkozáson alapuló szociál-, oktatás- és egészségügyi politika stb. számára kívántak koncepcionális alapokat teremteni.
"A társadalmi kohézió olyan társadalmak jellemző tulajdonsága, melyek képesek biztosítani, hogy a polgárok önbecsülésük feladása nélkül legyenek képesek harmonikusan együtt élni."
A kilencvenes években a társadalmi kohézió fogalma jelentős tartalmi gazdagodáson ment át; magába olvasztott többek közt olyan posztmodern értékeket, mint a multikulturalitás (a kisebbségek és bevándorlók integrációja) és a nők esélyegyenlősége.
Úgy tűnik tehát, hogy a társadalmi kohéziónak egyik előfeltétele a kisebbségek integrációja.
A társadalmi kohézió kérdése elválaszthatatlanul összefonódott a társadalmi egyenlőtlenségek problémájával. A kérdés ebben az értelemben az, hogy az oktatás mennyire képes enyhíteni ezeket az egyenlőtlenségeket, pontosabban: az eltérő tanulási eredményeket mennyire magyarázza a gyermekek szociokulturális és családi háttere, személyes képességeik és az iskola minősége.
A jó iskola segítheti a társadalmi helyzetüket tekintve hátrányos helyzetű tanulókat, ennek hatása azonban szükségképpen korlátozott. Az iskola tehát nem tehető felelőssé a társadalmi egyenlőtlenségekért. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy az oktatásnak nincs bizonyos mozgástere a hátrányos helyzetek kompenzálásában. Jól dokumentálható, hogy jó minőségű oktatásban részesülve a hátrányos helyzetű gyermekek azonos iskolán belül is sok esetben nagyobb előrehaladást tehetnek, mint előnyösebb helyzetű társaik. Az iskola kompenzációs lehetőségét nem szabad lebecsülnünk, éppen csak a megfelelő kontextusban kell értékelnünk: nem az oktatás által megnyitott mobilitás lehetőségeire, hanem a minőségi oktatás által nyújtott pedagógiai hozzáadott értékre kell figyelnünk.

b.) Az iskola segítheti-e különböző (hangsúlyozottan etnikai) identitások erősítését/erősödését?

"Az oktatás során ki vagyunk téve mind a közeg (a nyelvek), mind az adott ideológiai üzenet (a kulturális tartalom) befolyásának. Az iskolai oktatás megszilárdítja bizonyos nyelvek és kultúrák relatív fontosságának a tudatát. Ezt egyrészt az oktatás módja szabja meg: némely nyelv az oktatás közege (ezen tanítanak minden tárgyat), másokat tantárgyként tanítanak, megint másokat még akként sem. Másrészt az oktatás ideológiai tartalmától függ: mi hangzik el nyíltan vagy burkolt formában különböző nyelvekről és kultúrákról, illetve mely nyelvekről nem történik még említés sem." ( Tove Skuntnabb-Kangas: i.m. p.8.)
A cigányságról mint homogén etnikumról nem lehet beszélni. S bár a világ szinte minden táján fellelhető, cigánynak definiált népcsoportok mindenhol a másságot testesítik meg, ők megkülönböztetik magukat egymás között.
"A cigányokról is elmondható, amit Robert Berkhofer az "indiánokról" megjegyez, hogy ti. sohasem nevezték önmagukat egyazon néven, az őket megnevező - számukra egyébként idegen, általánosító - fogalom nem más, mint "a fehérek" stigmatizációja. És amennyire a "nem indiánok" indiánképe, úgyannyira a "nem cigányok" cigányképe is mindig a "fehérek" "érdeklődésének és érdekeinek változásával párhuzamosan módosult" és módosul."
(idézi Prónai Csaba: Cigányok Európában - Nyugat-Európa, Új mandátum Könyvkiadó, 2000. P. 12.)
Vajon miért okoz nehézséget a cigányságot a többi hazai etnikumhoz hasonlónak elfogadni?

A kérdésben már benne rejlik az ellentmondás a kívülről meghatározás és az öndefiníció között.
" A cigányság, mint minden más etnikus alakulat, időben és térben természetszerűen változik, a különböző történelmi korokban más-más jellemzői lesznek….Kelet-Európában az etnikus hovatartozás nemcsak a választás, hanem a kijelölés kérdése is." ( Szuhay,1999. 12.o)

A többségi társadalom tehát nehezen fogadja el a cigányságot azonos jogú etnikumként, elsősorban azért, mert a cigányságról alkotott képét nehéz összeegyeztetni a nemzetiségről alkotott fogalmakkal. A nemzetiség esetén nélkülözhetetlen attribútumnak tűnik az anyaország, a közös nyelv és valamiféle közös eredet- vagy történelmi tudat.
Bonyolítja a képet, hogy bár a köznapi megítélésben a cigányság differenciálatlan társadalmi alakulatként jelenik meg, az etnikus önmeghatározás erősen differenciál: egyfelől azonos csoportként (etnikumként ) határozza meg önmagát a többségi társadalommal szemben, másfelől pontosan számon tartja azokat a csoporthatárokat, amelyek "belül", a hasonlóságában is különböző cigánycsoportok között léteznek.

"Kérdezzük meg azoktól, akiket cigányoknak nevezünk, minek tartják magukat, és ők azt felelik, hogy "mánus vagy szintó vagyok", "rom vagyok", "zsitan vagy káló vagyok", "voájázsőr vagyok" stb., de azt nem mondják, hogy cigány vagyok."
"A mánus azt mondja, hogy a rom, a zsitan,a,voájázsőr, a jénis - nem mánus, a zsitan azt mondja, hogy a rom, a jénis, a mánus, a voájázsőr - nem zsitan, a rom azt mondja, hogy a a mánus, a jénis, a zsitan, a voájázsőr - nem rom. Ugyanakkor egy dologban valamennyien egyetértenek, a társaik is, akárcsak ők maguk, nem gádzsók."
( Patrick Williams, 1981: 27.o.)
A nemzetiségként való elfogadást nehezíti még az az értékszemlélet is, amely a cigányságot, a cigány kultúrát megvetett, nem egyenrangú kultúrának, kizárólag a szegénység, a hiány kultúrájának tekinti, s a többségi társadalom az esetleges egyenrangúként való elfogadást önmagára és a többi nemzetiségre devalválónak véli.
Több, mint kétszáz évvel az európai nemzetiségi mozgalmak után, hasonló folyamatot láthatunk lejátszódni a magyarországi cigányságnál, amikor is az orális és differenciált népi kultúra mellett megjelennek az értelmiség tudatos nemzetteremtő kulturális alkotásai, szimbólumrendszere, közös érdekképviselete. A világon érzékelhető globalizáció folyamatában elő - előtűnik a "glokalizáció" ( Hankiss: 2000) , a helyi közösséghez tartozás szükséglete is.

Mi az oka és a következménye annak a törekvésnek, melynek során a cigányság önmagát mint etnikus kisebbséget határozza meg?

Ha a cigányságot a társadalom szegény rétegeként határozzuk meg, ezzel azt is mondtuk, hogy e réteghelyzetből bármilyen módon kikerülő csoporttag egyúttal megszűnik cigány is lenni. A tapasztalat azonban sem a külső szemlélő, sem a cigányságon belül élő számára nem ezt mutatja. Kell tehát lennie valamilyen más kulturális jellemzőnek is, amely továbbra is megkülönböztetőként működik.
Ha ez az ún. "kulturális jellemző" hasonlóságot mutat más társadalmi csoportok nemzetiségi, etnikus jellemzőivel (amely tulajdonképpen a világ konstruálására és elsajátítására vonatkozó tudásrecepteket tartalmazza ; Luckmann) akkor a cigányság nem tesz mást, mint hogy érvényesíti igényét az ezen jellemzőkön alapuló társadalmilag elismert kodifikált jogokra.
E jogok közé tartozik a kultúra intézményes átadásának joga is, vagyis jog az etnikus oktatásban való részvételre..
Mit jelent ez a cigány gyerekek oktatáshoz való jogának szempontjából?

Először is azt jelenti, hogy elismerjük, hogy vannak olyan cigány gyerekek ( ha nem is ők a többség! ), akiknek az anyanyelve nem magyar: az ún. vernakuláris elv alapján az ő oktatásukat az anyanyelvükön kellene megkezdeni.
Ha nem is minden, a cigány etnikumhoz tartozó egyén beszéli is a roma nyelvek egyikét, e nyelveket a többségi és a többi kisebbségi nyelvvel egyenrangúként kellene kezelni
A cigány gyerekeknek és is jogukban áll a kultúrájukat intézményesen továbbörökítő, azonos minőségű oktatást nyújtó iskolába járni, amennyiben szüleik ezt a formát választják.
Ugyanakkor, a többségi kultúrát kizárólagosan közvetítő oktatási formának nincs joga a cigány gyermekeket az eltérő kisebbségi, etnikus kultúra és hagyományrendszer miatt kizárni az ún. integrált iskolákból és osztályokból, és számukra speciális, eltérő tantervű oktatási formákat létrehozni, ahol alacsonyabb minőségű oktatásban részesülnek.
Ha az adott kisebbségi csoport mint csoport, vagy a tagjainak többsége, a társadalmi hierarchiában hátrányos helyzetű rétegben felülreprezentált, s ezek a hátrányok - kimutathatóan - a gyermek tanulását akadályozzák, úgy e hátrányokat ( tekintet nélkül arra, hogy a gyermek nemzetiségi oktatásban vesz- e részt vagy sem ), az iskolarendszernek problémaspecifikusan kompenzálnia kellene.

Elvárható-e az oktatási rendszertől, mely a többségi társadalom legfőbb szocializációs rendszere, hogy alkalmas eszköze legyen egy etnikus csoport identitás erősítésének? Mik a többségitől eltérő etnikai identitás erősítésének eszközei?
"Az új szociáldarwinista okoskodás szerint bizonyos etnikai csoportok, kultúrák és nyelvek azért fognak fennmaradni és terjeszkedni, mert jobban alkalmazkodnak a modern élethez, fejlettebbek, vagy másokénál több lehetőségük van a fejlődésre. Az uralkodó csoport ezzel biztosítja a maga számára, hogy a többi népcsoportnak, kultúrának és nyelvnek kevesebb vagy semmi esélye ne legyen a túlélésre. A feladatot intézményes keretek, például az oktatás segítségével hajtja végre. Valahogy mindig a többségi nyelvek és kultúrák bizonyulnak a legerősebb túlélőnek, s ezt használják aztán fel rátermettségükről szóló eredeti állításuk igazolására."
( Tove Skuntnabb-Kangas: i.m. 19.o.)
Úgy tűnik tehát, hogy a kisebbségeknek az etnikai identitás intézményes átadásához és bizonyos esetekben az anyanyelvű vagy kétnyelvű oktatáshoz való jogukért harcolniuk kell - még esetleg abban az esetben is, ha az országban már működik kisebbségi intézményhálózat. A cigányságnak az odatartozás jogáért kell küzdenie, és kultúrájának, nyelveinek egyenlő elbírálásáért.

Minden cigány gyereknek nemzetiségi oktatásban kell-e részt vennie?
Valószínűleg már az előzőekből is kitűnik, hogy a nemzetiségi oktatás választási lehetőség. Fontos, hogy a "kínálat" oldaláról mindig minőséget jelentsen, nem szabad, hogy a hátrányos megkülönböztetés eszközéül szolgáljon, s épp ezért tiltakozni kell a hátrányosan megkülönböztető oktatási formáknak kisebbségi oktatási formaként történő feltüntetése és működtetése ellen is. ( A felzárkóztatással sajnálatos módon teljesen összemosódott a nemzetiségi-etnikai képzés, azt sugallva ezzel, hogy a lemaradás a cigányság etnikai sajátossága és mivel a felzárkóztatás nem sikeres, e sajátosság megváltoztathatatlannak is tűnik.
Az iskoláknak több, mint a fele felzárkóztatásra költi a kiegészítő normatívát, ami eredménytelensége miatt megkérdőjelezi e normatíva ilyen célú létjogosultságát! )

"A cigány tanulók oktatási rendszeren belüli szegregációjának Közép-Európa más országaiban sem ismeretlen módja e tanulók enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek számára szervezett ún. speciális iskolákba illetve osztályokba való átirányítása. Becslések szerint az ilyen intézményekben tanuló gyermekek fele cigány származású, tehát hatszor-hétszer akkora az arányuk, mint a közoktatási rendszer egészében. A speciális intézményekbe való átirányítás szabályainak többszöri szigorítása sem vette elejét annak, hogy ezek az iskolák a cigány tanulók tömeges "lerakataiként" működjenek. A cigány tanulók hatalmas száma ebben a korlátozott továbbtanulási vagy elhelyezkedési esélyt kínáló intézménytípusban nem a cigány tanulók szellemi alkalmatlanságának, hanem a velük szembeni diszkriminációnak és a rendes közoktatási intézmények pedagógiai kudarcának a jele."
( A kisebbségi jogok biztosának jelentése a speciális iskolák vizsgálatáról, 1998. Kézirat )

c.) A csoportidentitás erősítése/erősödése nem gátolja-e az integrációt? ( "a cigány" csoportidentitás nem eleve integráció-ellenes-e?) Ezzel együtt: a csoportidentitás erősítése nem ösztönöz-e bezárkózásra?

Milyen tartalommal lehet megtölteni az etnikus oktatást, hiszen mint láttuk az öndefiníció központi kategóriája és egyben érintkezési pontja a különböző cigány csoportok között éppen a "gádzsó" világtól való elhatárolódás.
A nemzetközi szakirodalom ezt az elhatárolódásra törekvést jelöli meg közös kulturális elemként:
Anna Sutherland szerint "egy cigány annak érdekében, hogy sajátos életformáját fenntarthassa, egyrészt megpróbálja a nem cigányokkal való társadalmi kontaktusát a lehető legminimálisabbra csökkenteni, másrészt olyan viselkedési szabályokat követ, amelyeket a nem cigányok nem követnek, így társadalmi, morális és vallási határok keletkeznek."
(idézi Prónai Csaba i,m 20.o.)
A magyarországi romák esetében azonban ettől eltérő önszerveződési folyamatot észlelünk.
A politikai érdekérvényesítés, de az egész magyarországi cigányság számára történelmi jelentőségű a Nemzeti és etnikai kisebbségekről szóló 1993. Évi LXXVII. Törvény: először ismeri el ezt a népet etnikai kisebbségnek, biztosítva a cigányok egyéni jogai mellett a kollektív önszerveződés lehetőségét is.
Emellett előre haladott állapotban van a nyelvi standardizáció, a kultúra és népismeret kanonizációja. Gazdasági szükségszerűség a stratégiaváltás: a régi módon már nem lehet boldogulni. Ehhez nyújthatna lehetőséget a társadalmi integráció folyamata : "Részt venni az ország életében. Elfogadni, de legalább tudomásul venni, ami ott más, mint a mi életmódunk; de elfogadtatni a mi szokásainkat is, elfogadtatni magunkat. Alkalmazkodni, de önfeladás nélkül. Megmaradni annak, akik vagyunk, s ott ahol történetesen élünk. S ha szerencsés körülmények engedik: gazdagítani a többieket; magunknak is gazdagodni általuk."
( Komoróczy Géza: i.m. 215-216.o. )

d.) A cigány gyerekek oktatásával kapcsolatos retorika / kommunikáció / közbeszéd mennyiben befolyásolja, illetve határozza meg az oktatási stratégiákat, illetve az oktatási rendszer témaváltásai megjelennek-e a cigány gyerekek oktatására irányuló programokban?

Itt külön kell vizsgálat alá vetni a különböző kormány- és pártprogramokat, valamint a média és a közbeszéd erre irányuló megnyilvánulásait. Vajon valódi témaváltásról van-e szó, vagy csak a jelölő módosul a jelölt pedig marad mindig ugyanaz? Újraértékelve a diskurzus központi kategóriáinak ( integrált és szegregált oktatás, nemzetiségi/kisebbségi képzés, felzárkóztatás, hátránykompenzálás, esélyegyenlőség) jelentéstartalmait : e hívószavak használata miért teszi lehetetlenné az elmozdulást bármilyen, pozitív változásokat megindító irányba? E kategóriák - a maguk eufemisztikus módján - hogyan veszik át azoknak a kifejezéseknek a jelentéstartalmát, amelyek szalonképtelenek lennének manifeszt módon, ám e jelentés-csúsztatással alapot adnak a "belül lévők" örömteli összekacsintására?