Sólyom Barbara: Michael Tomasello: Gondolkodás és kultúra

Az adott kommunikáció-elmélet (elmélet-töredék) szokásos megnevezése:
a nyelvelsajátítás használatalapú elmélete

Az elmélet érvényességi területe:
a kommunikáció szocializációja; nyelvelsajátítás; kultúra hagyományozása; kognitív pszichológia

Az elméletben érvényesülő kommunikáció-fogalom típusa:
közvetlen emberi kommunikáció; szimbolikus-, nyelvi kommunikáció

A koncipiálásba bevont funkciók:
a kommunikáció mint a szándékos társas viselkedés eszköze; a világ megismerésének eszköze

A koncipiálásba bevont szerkezetek, illetőleg szerkezeti egységek:
a megismerés kognitív struktúrái, társas sémák; a társas helyzetek intencionális szerkezete

A koncipiálásba bevont színterek:
a közvetlen emberi kommunikáció színterei, mindennapi társas szituációk

A koncipiálásba bevont dinamikák:
a társas interakció dinamikái; a közös figyelemfókuszálás mint az intenció tulajdonításának dinamikája

Az elmélet kapcsolata más elméleti konstrukciókkal:
a kognitív képességek kialakulásának és fejlődésének egyes elméleteit ismerteti és reflektál rájuk.

Az elmélet-alkotás célja:
egy új evolúciós elmélet, mely a kultúrára helyezi a hangsúlyt, vagyis az emberi kognitív folyamatok kultúra általi átöröklődéséről beszél. Kognitív képességeink nem biológiai adaptációk eredménye, hanem kulturális folyamatokéi. Ezt bizonyítja be a könyv.

Az elmélet eredeti alkalmazási terepe:
nyelvelsajátítás, a kognitív pszichológia és a szociológia egyaránt foglalkozik vele, hisz a kettő metszéspontjára világít rá.

Az elmélet háttérdiszciplínái:
biológia (főként: evolúciótan, etológia), pszichológia (főként: kognitív pszichológia, fejlődéslélektan, pszicholingvisztika), nyelvészet

Baldwin, D. és Moses, L. 1994: The mindreading engine: Evaluating the evidence for modularity. Current Psychology of Cognition, 13, 553-560.;

Bartsch, K. és Wellman, H. 1995: Children talk about the mind. New York, Oxford University Press;

Durham, W. 1991: Coevolution: Genes, culture, and human diversity. Stanford, Stanford University Press;

Gleitman, L. 1990: The structural sources of verb meaning. Language Acquisition, 1, 3-55.;

Gopnik, A. és Meltzoff, A. 1997: Words, thoughts, and theories. Cambridge, MA, MIT Press;

Karmiloff-Smith, A. 1992: Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA, MIT Press;

Lakoff, G. 1987: Women, fire, and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago, University of Chicago Press;

Lock, A. 1978: The emergence of language. In A.Lock (szerk.): Action, gesture, and symbol: The emergence of language. New York, Academic Press;

Markman, E. 1989: Categorization and naming in children. Cambridge, MA, MIT Press;

Nelson, K. 1996: Language in cognitive development. New York, Cambridge University Press;

Sperber, D. and Wilson, D. 1986: Relevance: Communication and cognition. Cambridge, MA, Harvard University Press;

Vigotszkij, L. 1973: A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Budapest, Gondolat;

Wertsch, J. 1991: Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA, Harvard University Press.

Ha összehasonlítjuk az ember és a többi emberszabású kognitív képességeit, óriási különbségeket fedezünk fel közöttük. Mindezt annak ellenére, hogy genetikai állományuk 99 százalékban azonos, illetve, hogy ha azt az időt nézzük, amely az embereket a többi emberszabásútól elválasztja, evolúciós szempontból nagyon kevés (kb. 6 millió év). Akkor honnan ered ez a nagyfokú gondolkodásbeli különbség? Tomasello szerint (2002) csak egy olyan biológiai mechanizmus van, amely ekkora változást tud létrehozni, ez pedig a társadalmi és a kulturális átadás, amely az organikus evolúciónál sokkal gyorsabb léptékkel halad és fejti ki hatását, és ami csak az emberi fajra jellemző. Vagyis, az emberi faj kognitív alkotásait és folyamatait nem biológiai adaptációk tették lehetővé, hanem kulturális folyamatok. Erről a gondolatról, hipotézisről szeretnék írni dolgozatomban.

Tomasello kumulatív kulturális evolúciónak nevezi azt, hogy az emberek által létrehozott kulturális hagyományok, alkotások fokozatosan átadódnak a következő generációknak, felhalmozódnak, illetve a későbbi használók mindig kicsit módosítanak rajta, javítanak rajta, így biztosítva az adaptációt. Ezt a folyamatot "lendkerékhatásnak" is nevezik. Ahhoz azonban, hogy a "lendkerék" állandóan mozgásban legyen, vagy hogy stabil állapotát megőrizze, míg egy újabb fejlesztés nem történik, szociális tanulásra van szükség. Ez lehet utánzásos tanulás, tanítás alapján való tanulás és az együttműködéses tanulás. Ezek révén tehát csak az emberek képesek arra, hogy kognitív erőforrásukat összegyűjtsék, és állandóan módosítva fejlesszék. A kulturális tanulás azonban nemcsak a kulturális "lendkereket" hozza létre, hanem biztosítja a társas, együttműködésen alapuló kreativitást is. Ez esetben az egyes egyén a másikon keresztül tanul, azonosul a másik személlyel, annak intencionális és mentális állapotaival is, így lehetővé téve a gondolkodást, a különböző kognitív folyamatokat. Ha az egyed (gyermek) fejlődését nézzük, akkor azt mondhatjuk, hogy mivel a gyermek egy adott emberi kultúrában nő fel, vagyis a társadalmilag és történelmileg kialakult tárgyak, hagyományok, intézmények között, ez lehetővé teszi számára, hogy egyrészt hozzájusson, "örökölje" a csoportja által felhalmozott tudást és képességeket, másrészt nyelvi jeleket és különböző perspektívákon, nézőpontokon alapuló kognitív reprezentációkat sajátítson el és használjon (események, helyzetek, résztvevők, ezek viszonya), és harmadrészt, diskurzusokban tud részt venni, amelynek következményei a gondolkodási folyamatokban egyértelműen és bizonyíthatóan jelen vannak. A fenti gondolatmenetet fontosnak tartom részletezni, kifejteni. Íme:

Az evolúcióbiológusok körében egy új fogalom, elmélet kezd teret nyerni, a "kettős öröklés elmélete" (Durham,1991). Ez azt jelenti, hogy az egyed tulajdonságait, a fenotípust több fajnál az határozza meg, amit az egyed az elődöktől biológiailag és kulturálisan örökölt. Erre a legjobb példa az emberi faj. A megismerés terén az ember biológiailag nagyon hasonlít a többi főemlőshöz. Egyetlen, nagyon fontos különbség van közöttük, az, hogy az ember jobban, mélyebben tud azonosulni fajtársaival, mint más főemlősfaj, képes a mások szempontját megérteni (Tomasello, 2002). Ennek komoly következményei vannak, pl. az egyén együttműködik a társakkal, így alkotásokat és szokásokat hoz létre; megtanulja használni, belsővé teszi, interiorizálja ezen alkotások aspektusait.
Igaz, minden főemlős felismeri a többi egyedet, társas kapcsolatokat is képesek kialakítani és megérteni, sőt, megértenek olyan viszonyokat is, amelyek két másik egyed között van, de saját maguk a kapcsolatban nem érintettek (rokoni viszonyok, dominancia viszonyok) (Goodall,1986). A főemlősök kogníciója ebben tér el a többi emlősétől. Azonban ők az oksági elveket nem értik és a változó viselkedéseket, a szándékot sem (intencionalitás), és nem tudják felfogni a saját magukhoz hasonlókat intencionális ágensként. Például a csimpánzok eszközhasználatával bebizonyítható az emulációs tanulás - mikor az egyed nem a fajtárs viselkedésére vagy annak stratégiájára összpontosít, hanem a környezeti eseményekre - vagy az utánzásos tanulás, illetve gesztusaikat főként egymás közti egyéni ritualiázióval sajátítják el, ami azt jelenti, hogy ez a viselkedés nem reprodukálódik (Goodall, 1986). Az ember azonban a fajtársak viselkedését előre meg tudja jósolni, meg tudja magyarázni. Ezt kauzális-intencionális gondolkodásnak nevezzük, ami közvetlenül érinti a cselekvések hatékonyságát, és biztosítja a "lendkerék" forgását.
A tanulási formák közül az utánzásos tanulás mellett az aktív tanulás (újítás, vagy egy képesség, ismeret továbbadódik) is kulcsfontosságú az emberi fejlődésben (ez a főemlősöknél nincs meg), ezen alapszik a kumulatív kulturális evolúció. Itt tehát egy kulturális fejlődési folyamatról van szó, az egyik lépésből következik a másik, egy újítás létrehozása, átadása, megőrzése lehetőséget ad egy további újításra stb., és a "lendkerék" forog tovább. Az újítás vonatkozhat tárgyra (eszközök), szokásokra, rituálékra (betűírás, nyelv, matematika, vallás), történhet egyénileg, vagy együttműködve a többiekkel.
A fentieket összefoglalva azt mondhatjuk, hogy az emberek a törzsfejlődés során kialakult kognitív képességeket örökölnek, amelyeket azután arra használnak fel, hogy kiaknázzák a történelem folyamán kialakult kulturális erőforrásokat.

Kutatások azt bizonyítják, hogy már a csecsemőkor legelején a gyerekek "értik" a tárgyakat (pl. egy tárgy nem lehet egyszerre két helyen; két tárgy nem mehet át egymáson), már azelőtt, hogy hosszabb idejű tapasztalataik lennének ezzel kapcsolatban (Atkinson, 1994; Cole, 1999; Mérei, 1985). Ez azt jelenti, hogy főemlősi örökségről van szó.
A csecsemők nem sokkal születésük után "prototársalgást" is kezdeményeznek gondozóikkal (Tomasello, 2002). Ez esetben egy olyan társas interakcióról van szó, amelyben a szülő és a gyermek kölcsönösen egymásra figyelnek, hogy érzelmeiket kifejezzék és megosszák a másikkal. Pl. egymás szemébe néznek, megérintik egymást, érzelmüket kifejező hangokat adnak ki.
Bizonyos testmozgásokat, mozdulatokat is elkezdenek már utánozni pár hónapos korukban (száj, szem, fej), amely egyes kutatók szerint már a mély azonosulási folyamatok előjele, amikor érzelmi ráhangolódással igazodnak a felnőttek érzelmi állapotaihoz, ami a kognitív folyamatok kialakulását tekintve jelentős tényező.
A csecsemők környezetükkel való kommunikációjukkal kapcsolatban fontos megemlíteni az "ökológiai én" kialakulását, vagyis amikor saját magukat is megtapasztalják. Megtanulják, hogy bizonyos szituációkban viselkedésüknek milyen lehetőségei és korlátai vannak (mit érnek el és mit nem), valamint, hogy a viselkedésük kapcsolatban van a perceptuális visszajelzéssel. Ez úgy tűnik, már főemlős rokonainknál is megtalálható.
Fejlődésbeli, kognitív forradalom megy végbe a gyermek kilenc és tizenkét hónapos kora körül. Ekkor a csecsemők olyan közös figyelmi viselkedésben kezdenek részt venni, amely utal arra, hogy másokat önmagukhoz hasonló intencionális ágensként értelmeznek, ami - mint írtam - a legfontosabb momentum a csak az emberre jellemző gondolkodásban. A közös figyelés kategóriájába tartozik a tekintetkövetés, a közös elfoglaltság, a szociális vonatkoztatás, utánzásos tanulás, vagyis a csecsemők ebben a korban kezdenek el ráhangolódni a felnőttek figyelmére és viselkedésére. Eltérő vélemények vannak a közös figyelemmel és a szociális kogníció kialakulásával kapcsolatban, és hogy ezek miért eredményezik a mások intencionális ágensként való értelmezését. Trevarthen (Tomasello, 2002) azt feltételezi, hogy a csecsemők társas megismerése születésüktől fogva a felnőttéhez hasonló, és hogy a közös figyelmi képesség kilenc hónapos korban jelenik meg, az azt jelenti, hogy a viselkedés végrehajtásának készsége ekkorra lesz olyan fejlett, hogy ez viselkedésben kifejeződjön. Mások szerint (Fodor, 1996; Karmiloff-Smith, 1996), a csecsemők különböző modulokkal rendelkeznek, mint pl. a tekintet irányának detektora, a szándékdetektor és a közös figyelmi mechanizmus. Ezek a kognitív modulok az első pár hónapban determinisztikusan éretté válnak. Egy harmadik elmélet szerint a triádikus interakciók (a figyelem ellenőrzése; a figyelem követése; a figyelem irányítása) tanult viselkedéssorozatok. Tomasello (2002) szerint pedig a csecsemők akkor kezdenek el közös figyelmi reakciókban részt venni, amikor másokat először értelmeznek önmagukhoz hasonló intencionális ágensként, vagyis olyanokként, akiknek céljaik, szándékaik vannak, és a cél elérésére, a rendelkezésükre álló eszközök közül választanak és döntenek, hogy a cél elérése közben mire figyeljenek. Vagyis mások működését saját magukéhoz hasonlítva értik meg, úgy képzelik el egy másik ember célját, mint ahogy a sajátjukat elképzelnék, és úgy látják, hogy a másik viselkedése erre a célra irányul, mint ahogy a sajátjukat is így látnák.
A vita tehát arról folyik mind a mai napig, hogy honnan származik a közös figyelem, forradalmi jelenségről van-e szó, a különböző kognitív szakaszok hogyan kapcsolódnak egymáshoz, és ezek miért vezetnek el mások intencionális ágensként való értelmezéséhez (másokat a saját magunk analógiájára próbálunk meg érteni).

Mint már fentebb említettem, az ember kulturális környezete hátteret teremt a gyermek kognitív fejlődésének, vagy a habitus révén, vagy az aktív tanítás révén. A habitus fogalma Bourdieu (1975) nevéhez fűződik, s egyfajta egyéni-társadalmi beállítódást, beágyazódottságot jelent, ami meghatározza, hogy a gyermek milyen interakciókban vesz részt, milyen tárgyak veszik körül, milyen tapasztalatszerzési lehetőségei lesznek stb. Az aktív tanítás pedig az emberi kultúra egyik legjelentősebb dimenziója, az a mód, ahogy a felnőttek aktívan tanítják a fiatalokat.
A gyerekek a tanulás folyamán (ebben az utánzás is benne foglaltatik) a tárgyak intencionális felhasználási módjait sajátítják el az interakcióikon keresztül, a gesztusokkal való kommunikációt tanulják meg. Ezeket interiorizálják, és mindezzel együtt énükről is tudomást szereznek, amely természetesen hat a másik észlelésére, intencionális ágensként való értelmezésére.

A nyelvelsajátítás kezdetének hátterét (társas-kognitív hátterét) a közös figyelmi jelenetek biztosítják - miután másokat már képes intencionális ágensként felfogni -, vagyis társas interakciókról, ezek kontextusáról van szó. A közös figyelmi jelenetek azáltal jönnek létre és válnak koherenssé, hogy a gyermek és a felnőtt a közös tevékenységük alapján azt értelmezi, hogy ők most éppen mit csinálnak. Azon kívül a gyermek a felnőttel és a tárggyal azonos résztvevőként látja önmagát az adott jelenetben, kívülről látja magát és az egész jelenetet.
A nyelvelsajátításban fontos lépés a kommunikációs szándékok megértése (intencionalitás), vagyis csak az a gyermek érti meg a kommunikációs szándékot, aki követni tudja mások rá, az ő intencionális helyzetére vonatkozó állapotait. Másképp fogalmazva, mindkét résztvevő, a gyermek és a felnőtt is együtt figyel a tárgyra és a másiknak a tárgyra irányuló figyelmére.
Az eddigiekből adódóan, ahhoz, hogy a gyermek megtanulja a kommunikációs szimbólumokat az adott társadalmi konvencióknak megfelelően használni, utánzást, mégpedig szerepcserés utánzást kell végeznie (a felnőttel szerepet kell tudnia cserélnie), ezáltal kifejezni számára, amit a felnőtt kifejezett a gyereknek, mert ez teremti meg a kommunikációs konvenciót vagy szimbólumot.
A gyermek nyelvelsajátításában komoly problémát okoz, hogy minden szimbólum csak egy adott perspektívát testesít meg, ugyanaz a tárgy, egyszerre több dologra is utalhat. Ezt nevezzük a szimbólumok perspektivikusságának. Egyes vélemények szerint a gyereknek egy előre megtervezett összhang segít a megfelelő perspektíva kialakításában, ezek szótanulási elvek. Tomasello (2002) szerint azonban a gyerekek megértik az adott kontextusba ágyazott szándékaikat. Ebben segít nekik egy jól értelmezhető közös figyelmi jelenet, valamint az, hogy a szimbólumokat gyakran egymás ellentéteként értelmezzük (pl. kér-ad). Ahhoz, hogy a gyermek egy szimbólumot "megfelelően" használjon, feltétlenül szükség van interaktivitásra és egy állandó társas külső világra, amelyben a gyerek megértheti magát és másokat, illetve, hogy a tevékenységek rendszeresen, rutinszerűen ismétlődjenek, hogy megfigyelhessék, hogyan zajlik az adott tevékenység és hogyan alakulnak benne a szerepek. Az újonnan megtanult szimbólumot ugyanúgy és ugyanolyan kommunikációs szándékkal kell használnia a felnőttel a gyereknek, mint ahogy az használta vele szemben. Így rögzül, interiorizálódik egy adott szimbólum.
Minél több időt töltenek el a gyerekek közös figyelmi helyzetben (pl. a szüleikkel), annál nagyobb szókinccsel rendelkeznek és annál hamarabb értik meg és tanulják meg a különböző nyelvi elemeket. Az ilyenfajta kutatások is bizonyítják, hogy milyen nagy szerepe van a figyelmi helyzetnek a beszéd kialakulásában.
A kognitív fejlődésben van egy másik jelenség, amely hasonlít a nyelvi szimbólumok elsajátítására és használatára, ez pedig a szimbolikus játék (Cole, 1999; Mérei 1985). Ugyanúgy tanulják meg a tárgyakat szimbólumként használni, mint ahogy a nyelvi szimbólumokat elsajátítják. Először a játékszimbólumokat a gyermek másokat utánozva és másoknak címezve használja, így akarja rábírni társait arra, hogy valamit egy adott módon értelmezzenek. Később saját maga számára is játszik a szimbólumokkal.
A fentieket összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a gyerekek kb. tizenkét-tizennyolc hónapos korukban értik meg és használják a szimbólumokat (nyelvi-, tárgyi-, gesztusbeli szimbólumok), amelyek társasak, személyköziek és perspektivikusak. Alapvetően ez különbözteti meg őket többi főemlős/emlős reprezentáció-formáitól.

Vannak nyelvészek, akik úgy gondolják, hogy a gyermekek kezdettől fogva nyelvi szerkezetekkel dolgoznak, azok velük születettek (Pinker, 1999). Mások véleménye az, hogy a gyerekek megértik és elsajátítják azokat a szerkezeteket, amelyek kultúrájukra jellemzőek, amit az adott kultúrájuk létrehozott (Tomasello, 2002). A nyelvi szerkezeteket a gyermekek kategorizálják és sematizálják, a konkrét szerkezetekből absztraktakat hoznak létre. Ahhoz, hogy a gyermek a nyelvi szerkezeteket elsajátítsa, három fontos folyamatban kell résztvennie. Az egyik meghatározó folyamat a kulturális tanulás, amely tulajdonképpen utánzásos tanulást jelent (utánozzák a felnőtteket). Ez egy szimbolikus forma megtanulását és a konvenciók és funkciója szerinti használatát tanítja meg. A másik fő folyamat a beszéd és társalgás. Ez a diskurzus megértését tanítja meg. Az absztrakció és a sematizálás képességével lezárul a folyamat. A gyerekek először egyedi szerkezeteket sajátítanak el, majd ezek alapján általánosítanak, néha túlságosan is, majd különféle folyamatok segítségével a megfelelő (konvencionális) keretek közé szorítják vissza általánosításaikat. Ezt a tevékenységet a gyermek egyedül végzi, azonban amit kategorizál és sematizál, azt a kultúra "határozza" meg. A nyelvelsajátítás tehát a kultúra által meghatározott egyéni tevékenység.
A gyerekek eleinte az adott események és helyzetek egészét fejezik ki szavakkal, majd később holofrázisokkal, igesziget-szerkezetekkel, absztrakt-szerkezetekkel, végül narratívákkal fejezik ki közölnivalójukat. A holofrázis egy egyetlen egységből álló nyelvi szerkezet, amely egy egész beszédaktust fejez ki, pl. "még" = kérek még enni. Az igesziget-szerkezetek egy nyelvi konstrukciót jelent, amely konkrét igéből/igékből áll, de kimarad a szereplők helye. Ezt majd az adott szituációnak, történésnek megfelelően "kitöltik". Az absztrakt szerkezetek csak később alakulnak ki - természetesen egy fejlődési, megértési folyamatról van szó -, melyek a narratívák felé vezetnek. Vagyis több egyszerű esemény vagy helyzet van összefűzve egy bonyolult narratívummá, amelyeknek egy vagy több szereplőjük állandó, az események között oksági kapcsolatok állnak fenn, vagy intencionálisok, amelyek a szöveg koherenciáját biztosítják. Mindeközben összekötő szócskákat is alkalmaznak.

Fentebb már utaltam rá, de fontosnak tartom kihangsúlyozni, hogy a nyelv nem csak egyszerűen információval látja el az egyént. Társassá tesz, kulturálisan strukturálja a különböző aspektusokat, kategorizációs és perspektivikus folyamatokat végzünk általa és a relációkban való gondolkodást tanítja meg. A perspektivikus gondolkodást segíti néhány társalgásfajta. A nézeteltérések esetén a gyermeknek adott témában két ellentétes véleményt kell összeegyeztetnie. A magyarázatnál, mint társalgási típusnál a résztvevők egyike az adott helyzetet vagy megnyilatkozást másképpen értelmezi, mint a másik. A metadiskurzusnál pedig a gyermek véleményt mond valamiről, a másik fél pedig erről a véleményről nyilatkozik. Ez esetben a gyermek saját gondolatait egy másik perspektívából vizsgálja meg. Tomasello (2002) szerint e három társalgástípus meghatározó szerepet játszik a kognitív reprezentációk kialakulásában kora gyermekkorban.

A megismerés során a gyermek másokról alkotott értelmezése folyamatosan változik. Már volt szó az első lépcsőfokról, mikor a kisgyermek (csecsemő) másokat élőlényként értelmez. Ez közös a többi főemlőssel. Mikor (kilenc hónaposan) másokat intencionális ágensként értelmez, akkor arról van szó, hogy a fajtársakat fajspecifikus módon értelmezi, amely mind a célirányos viselkedést, mind mások figyelmének megértését magába foglalja. A mások mentális ágensként való megértése (4 éves kor) annak a megértése, hogy másoknak gondolataik és véleményeik is vannak, amelyek kifejeződhetnek viselkedésükben és eltérhetnek a valós helyzetektől. A megértésnek van még egy egyedülálló emberi aspektusa, a morális felfogás. Ez úgy alakul ki, hogy a gyermekek együtt éreznek a másikkal, mert a másik helyzetébe képzelve magukat érzik fájdalmát. Ennek egyik legfontosabb tényezője a reflexív társalgás, amikor is a gyermekek mások véleményét saját vélekedéseikkel és vágyaikkal összevetve megjegyzéseket tesznek, és kérdéseket fogalmaznak meg.

Tomasello kulturális evolúció-elmélete - melyet a kogníciókra vonatkoztat -, nem esik ugyan a kognitív tudomány fő áramába, de úgy gondolom, hogy mint egy lehetséges alternatíva, érdemes fontolóra venni.

Bourdieu, Pierre: Hatalmi mező, értelmiségi mező, osztályhabitus. In.: Huszár Tibor (szerk.): Korunk értelmisége. Budapest, Gondolat, 1975.

Durham: Coevolution: genes, culture, and human diversity. Stanford, Stanford University Press, 1991.

Fodor, Jerry: Összefoglalás az elme modularitásához. In.: Pléh Csaba (szerk.): Kognitív tudomány. Budapest, Osiris, 1996.

Goodall, Jane: The chimpanzees of Gombe: patterns of behavior. Cambridge, Massachussetts, Harvard University Press, 1986.

Karmiloff-Smith, Annette: Túl a modularitáson: a kognitív tudomány fejlődéselméleti megközelítése. In.: Pléh Csaba (szerk.): Kognitív tudomány. Budapest, Osiris, 1996.

Piattelli-Palmarini, Massimo: Evolúció, szelekció és megismerés. In.: Pléh Csaba (szerk.): Kognitív tudomány. Budapest, Osiris, 1996.

[vissza a lap tetejére]